第三节 当前教师职业道德建设中的问题与对策
一、中小学教师师德建设中存在的问题
某杂志一篇“我们需要什么样的师德”的文章叙述了作者参加了某地区师德标兵报告会的过程与感受。作者概括师德标兵们的共同特点有三：一是身体不佳，个个处于亚健康状态，有的身患重病；二是没有生活乐趣，除了工作还是工作；三是有“六亲不认”之嫌，当家人需要帮助时，他们毅然回拒，表示要坚守岗位。最后作者归纳自己的感受是“辛酸”二字。这篇文章所反映的困惑有一定的代表性，它向我们提出了“师德标兵们为什么没能成为学习楷模”的拷问，引发了我们对师德新境界、新内涵的探讨。从作者的知觉探讨问题的症结，可以发现其中包含着“不理解和不接受”两层因素。因此这里我们就以“不理解和不接受”为切入点探讨师德建设中存在的问题。
（一）“一刀切”的要求
我们先从师德水平的层次要求来分析作者对标兵们的不理解。师德应当是分层次的，而师德的层次是根据教师可以达到的不同水平的要求确定的。
师德最低层次的要求，叫师德底线。“底线师德”是指教师不能逾越触犯的师德规则，它是教师职业伦理行为的最低要求，它直指教师的外显行为特征，通常用否定式语言表述，属于“禁行性”的道德规范，如要求教师“不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”、“不得有违背党和国家方针政策的言行”等等。师德底线绝大多数教师是能够做到的，极少数违背规则的教师要受种种处分。第二层次是“师德基准”。它是教师必须遵循的师德原则。是教师处理与教育事业的关系，与受教育者（学生）的关系，与其他教师集体的关系，与家长等人的关系、以及与自身发展的关系中必须遵循的基本要求。“对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生”等等均属于“师德基准”的 范畴，它处于高标和底线之间，是属“普适性”“广泛性"的师德规范。第三层次是“师德高标”它是教师职业伦理的最高要求和最理想的境界，是师德教育的总方向。陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去。”苏霍姆林斯基的“把整个心献给孩子”以及四川震灾中用身躯和生命保护和换来学生生命的老师们，他们所体现的就是这种无私奉献、献身教育的师德境界。这样的师德要求，不是处于其他师德层次的每个教师都能理解的，更不是每个教师都能践行的，它是“倡导性”“先进性”的高标师德。如果说，底线师德的践行是靠他律（外强制）来制约的，基准师德的践行则是靠自律（内强制）来规范的，而践行高标师德是一种自动化的（无强制）行为、是“第二本能”的体现。正如那些地震中出生入死救护学生的老师答记者问时所说的，“当时什么也没想，是出于教师的本能。”这正好印证了高标师德的境界。在别人看来，不可思议的壮举，在他们是自动化的作为。同样，当“小家”与“大家”的冲突无法协调或共处的严峻时刻，他们选择舍小家顾大家，在他人看来是辛酸，在他们却拥含着实现内心崇高价值追求的一种满足感。
对于高标师德的不理解与师德建设不分层次的“一刀切”要求之间的矛盾，是影响师德建设有效性的原因之一。
（二） “蜡烛”的隐喻
师德标兵不能够成为楷模，不仅仅是“不被理解”，还有一个“不被接受”的问题。
过去人们习惯把教师比着“蜡烛”、“人梯”或“春蚕”。其积极意义在于它是教师职业道德中奉献和自我牺牲精神的形象解读，表达着人们对于该职业神圣性的理解，和对于从事该职业的教师高期望的表达。但是它同时传递着消极的信息：蜡烛照亮别人同时自己却丧失光彩。蜡烛的燃尽，春蚕的吐丝，尽管是悲壮的，但也是令人寒心的，因为看不到自身的不断成长和发展。当今教师接受的师德是一种有着尊严感、幸福感、成就感的优美师德，教师们所向往的是成为有智慧、专业发展的阳光教师，有些蜡烛式的教师缺乏“阳光”和魅力，因此难于被接受，不能让人向往。
如何使得师德充满魅力，如何使教师自觉地修优美师德、做阳光教师，是师德教育面临的一个挑战。
（三） “社会工具”的价值取向
以上我们从教师的对自身职业的知觉这个微观层面探讨师德教育存在的问题，以下我们从宏观视角探讨师德建设存在的问题。
在社会分工中，教师承担的是传承文化知识、促进学生发展的专门职责，也就是从事培养人的专门活动。自从人类社会进步到有了学校作为培养人的专门场所，教育活动就从“妈妈的膝盖下”“大人的唠叨下”成为“专家设计下”的专业活动。教师就是这个有目的、有计划、有系统的教育人、培养人的专家，教师也因此具备了本体功能之外的间接功能——“工具性”功能。对教师功能理解上的偏颇，直接影响了师德的价值取向。
教师作为服务社会的工具价值的理解，其深刻程度莫过于我国的古人了。古人甚至把“师”与“天、地、君、亲”平起平坐列为“五圣”，就是出于对教师工具价值的深刻认识。为什么这样高抬教师？荀子这段话是最明确不过的回答：“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅，贱师而轻傅，则有快（放纵），人有快则法度坏。” 他把教师与国家的盛衰、法度的建立紧密地联系在了一起。
教师要通过“教书育人”实现自己的社会责任。然而由于教育的工具功能与工具价值的强调，育人的落脚点并不在人，而在社会。自古以来，凸现工具功能，忽略本体功能，成为教育的基本特征，影响了教师的“以人为本”的师德观的形成。
在古代社会，教育从属于某一阶层或阶级的需要，成为阶级斗争的工具，教育的目的是培养“政治人”“卫道士”。教师是通过培养“政治人”为古代社会服务的。近代工业文明以来，科技的发展和理性的高扬把人类全面推向改造自然、征服自然的道路，各国强调教育的国家功利主义价值，整个教育成为庞大的人才“加工厂”。知识、技术、潜能的开发是现代教育的主题，这其实是教育工具化、人工具化的表现，这一表现的结果就是现代教育与人精神的疏离。教师是通过培养“经济人”为现代社会服务的。
而当今 “以人为本” 价值观念关照下的师德所倡导的是通过培养“全面发展的人”创造“以人为本”的和谐社会。如何落实“以人为本”的师德观，是师德建设面临的重要问题。
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二、提高中小学教师职业道德水平的对策
（一）修订师德规范——师德内涵的新特征
1．有层次、讲实效的师德规范
“不理解”让我们意识到师德是有层次的，我们不能搞师德要求一刀切，更不能要求全体教师师德高标化。应当指出高标师德的教师永远是要提倡的，它是教师职业伦理的最高要求和最理想的境界，是师德教育的总方向；高标师德的教师永远是教师队伍的旗帜。但是对于我国的绝大多数教师来说，需要着力普及的首先是基准师德，践行基准师德的教师多了，发展高标师德就有了更为坚实的基础和丰厚的土壤。
在师德规范中，既要提倡如陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”的无私奉献精神，苏霍姆林斯基“把整个心灵献给孩子”对教育事业的无限忠诚，四川灾区教师“宁愿献出生命也要救出孩子”的高标师德；也要提出广大教师借助自律可以达到的基准师德,如：爱国爱民，遵纪守法，关心爱护全体学生，积极开展安全教育，在保证自身安全的前提下，全力抢救安全受到威胁的学生，而不是无作为或不负责任地自顾逃避等等。另外还有一些禁行性的底线师德,如“不得有违背党和国家方针政策的言行。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。不以分数作为评价学生的唯一标准。不利用职务之便谋取私利”等等，突破这些底线就要受到相应的惩罚。
在新修订的师德规范中，多数是基准师德的要求，符合我国教师队伍的师德现状，广大教师付出一定的努力可以践行，通过自律可以实现，从而大大提高师德规范的实效性。
2. 促发展、讲智慧的师德规范
“不接受”让我们意识到，师德不仅讲奉献，还要讲智慧，讲发展。教师所情愿献身的职业不仅有“桃李满天下”的满足感，更充满着专家的成就感，成才的光荣感，创新超越的自豪感。
“发展” 是师德修养追求的目标，师德应当将教师引向辉煌，而不是毁灭。马克思说，“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”教师只有用自己的智慧不断地去创造，才能在体验尊严的过程中获得持续发展的动力，在持续发展中体验人生的幸福！
可见，当今教师接受的师德是一种有着尊严感、幸福感、成就感等美感的师德，教师们所向往的是做有智慧、专业发展的阳光教师。
在新修订的师德规范中，“终身学习”要求教师“崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。”这些要求保证教师的专业化发展，促进教师成为智慧的、有创造性的专业化教师。
3. “以人为本”、促学生全面发展的师德规范
人类教育发展的总趋势是从牺牲人来为社会服务，到发展人来实现和谐社会；教育的功能与价值，也随之从只凸显其外在工具功能，向教育内在本体功能的全面、充分发挥。这个发展趋势，是教育现代化的趋势。教师的职业道德的内涵也必然随之发生变化，形成了以培养全面发展人为价值取向的以人为本的师德观。“为了一切人的发展和全面发展” 是当今教师职业道德所要体现的新内涵。
在新修订的师德规范中的“教书育人”要求“遵循教育规律，实施素质教育”“关爱学生”要求“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。” 这些都是体现对人的需要、人的尊严、人的生命的尊重。
（二）改革师德教育——师德建设的新探索
师德规范的内涵的变化，必然要求师德教育形式的改革，要求师德建设途径方法和思路的相应变化。
１．从“高尚”走向“朴素”
过去有人说，师德崇高而不可攀，师德遥远而不可及，师德可赞而不可为，师德可叹而不可赏；师德成为束之高阁无法兑现的“空头支票”。
在改革中我们要让师德从空中下来，变成实在的、可操作的、能实现的目标。师德的“朴素”要体现在其践行性上。如我们要求教师“认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责。”我们要求教师“培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准。”我们要求教师“衣着得体，语言规范，举止文明。”等等，这些要求明确具体，可以身体力行，实践操作。
“朴素”还体现在实事求是，讲求科学。改革中我们不再要求教师盲目地付出，通过牺牲甚至毁灭自我来为学生服务，我们要求教师在促进学生发展的同时发展自己，要求教师遵循教育规律，崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。
2．从“理想”回归“现实”
改革师德教育，要使师德不再是可望而不可及的“空中楼阁”，回归教师的职业生活实践。教师的职业实践是复杂的、动态的、充满了不确定性，它使教师经常面对挑战、产生困惑、遇到难题。这是教师职业生活的现实，师德教育不再回避它，而要直面它，引导教师运用道德知识和经验，处理自己和事业、学生、他人、自身修养的关系；能够道德地、有效地、有创造性地、经济高效地解决教育教学实践问题，从而发展师德实践智慧，提高教师道德践行能力。
由于师德教育回答教师的困惑，思考教师面临的实际问题，它在应对挑战和解决问题中就会向教师展示师德的魅力、亲近和优美,它通过引导教师体验成功、感受智慧来让他们乐于奉献；它摆脱了空洞的教条，使师德成为实践智慧的体现，成为引导教师专业发展的康庄大道。
总之，改革要克服师德“圣人化”的倾向，把师德从崇高而不可攀的“圣人”专利，变成广大教师可以朝夕相伴的道德践行；把可赞而不可仿的轰动事迹，变成广大教师职业生活中可以触及与反思的心灵叙事；把可叹而不可赏的“辛酸师德”，变成引导教师走向充满创造灵感和实践智慧的靓丽人生。
3．从“灌输”转向“自主建构”
有效的教师职业道德建设不能靠灌输和说教，师德教育要改变以往的师德教育成为教师的一言堂现象，要为学员搭建一个平台：使学员成为师德教育的主人。使学员走上平台, 关键在于要有自我建构理念的支撑，否认了这个自我建构的过程，也就否认了学员在师德学习中的主体地位和主动性；为了保证学员的自我建构替代教师的灌输说教，要以案例引发反思，用两难问题引发思考，摆冲突引发辩论，用隐喻促进理解，尽可能调动学员参与的积极性，使他们真正成为自我教育的主人。
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